摘要：学生资助不仅承担经济支持功能，也是促进学生心理成长、价值塑造与社会责任发展的重要育人载体。受助学生从获得帮助到主动助人，涉及感恩认知、情感体验、价值内化与行为实践等多个心理环节。当前，部分高校资助育人仍存在重物质保障、轻心理引导，重感恩表达、轻行为转化，重活动开展、轻长效培育等问题。本文基于社会支持理论、积极心理学和道德内化理论，分析受助学生由感恩认知走向助人实践的心理机制及现实困境，提出构建分层引导、情感体验、实践赋能、朋辈互助与评价反馈相结合的育人路径，推动资助工作由经济帮扶向发展支持、由感恩教育向责任内化、由受助意识向主动助人行为深化。

关键词： 资助育人；受助学生；感恩认知；心理转化；助人实践

一、引言

1.研究背景

学生资助是保障教育公平、促进学生成长成才的重要制度安排。随着高校资助工作不断深化，资助育人的内涵已逐步超越经济保障范畴，向思想引导、心理支持、能力发展和社会责任培育延伸。对于家庭经济困难学生而言，经济资助能够缓解现实压力，为其完成学业创造条件；而资助过程中形成的情感体验、关系认同和价值认知，也可能影响学生的自我评价、社会态度及未来行为选择。如何将外部支持转化为内在成长动力，成为高校深化发展型资助育人需要回应的重要课题。

从学生成长规律看，获得帮助并不必然产生持续的感恩意识，更不意味着个体会自然转化为主动助人的实践者。部分学生能够认识到资助的积极意义，却未能形成稳定的责任意识；部分学生愿意表达感激，但缺少将感恩情感转化为实际行动的渠道；还有学生因经济困难、自我价值感不足或对受助身份的敏感，产生回避、羞耻甚至心理防御。由此可见，资助育人不仅需要解决资源供给问题，还应关注学生在受助过程中的心理体验、主体意识与行为发展。

2.研究目的与意义

本文旨在探讨受助学生从感恩认知走向助人实践的心理转化过程，分析认知理解、情感共鸣、价值内化和行为践行之间的作用关系，识别当前资助育人中影响转化效果的现实因素，并提出具有可操作性的实践路径。理论层面，有助于深化对资助育人心理机制的认识，推动社会支持、积极心理品质培养与道德行为形成研究相互衔接。实践层面，可为高校优化资助教育、完善朋辈互助机制、提升学生主体性提供参考，促进受助学生由外部支持的接受者成长为积极社会参与者。

二、受助学生心理转化的理论基础

1.核心概念界定

受助学生是指在求学过程中获得国家、学校、社会组织或个人提供的经济资助及相关支持的学生群体。本文关注的受助学生不仅是资助政策的服务对象，也是具有独立人格、发展需求和社会参与能力的教育主体。感恩认知是个体对所获得帮助的价值、来源及其意义形成的理解与判断，既包括对资助作用的认识，也包括对社会支持、他人付出和自身成长条件的理解。助人实践则是个体基于关怀、责任或互惠等动机，主动向他人提供情感支持、知识分享、志愿服务或实际帮助的行为。

心理转化是指个体在外部支持和教育引导作用下，将对受助经历的认知理解逐步发展为积极情感、内在价值认同和稳定行为倾向的过程。它并非简单的态度变化，而是认知、情感、动机与行为相互作用的动态过程。受助学生由感恩认知走向助人实践，意味着学生不再仅仅将资助理解为个人获得的资源，而是能够进一步认识到社会支持的公共价值，并在尊重自身发展规律的基础上形成回馈社会、关心他人的行动意愿。

2.心理转化的内在逻辑

受助学生的心理转化可概括为认知理解、情感共鸣、价值内化和行为践行四个相互联系的环节。认知理解帮助学生认识资助的意义，情感共鸣使其在真实关系中感受到关怀，价值内化推动学生将个人受助经历与社会责任联系起来，行为践行则通过具体行动强化其助人意愿和能力。这一过程具有阶段性，但并非严格的线性发展。学生可能在某一阶段停留，也可能在实践受挫后重新审视自身认知。

心理转化还受到个体特征、家庭经历、校园氛围和实践机会等因素影响。经济困难程度并不能直接决定感恩水平，表达方式也不能准确代表学生的道德品质。部分学生不善于公开表达情感，却能够在日常生活中积极帮助他人；部分学生能够熟练表达感恩，却尚未形成持续行动。因此，高校需要将心理理解、价值引导和实践支持结合起来，以发展性视角评价学生成长，避免将感恩教育简化为情感表态或行为考核。

三、受助学生从感恩认知走向助人实践的现实困境

1.资助育人中经济保障与心理成长衔接不足

高校资助工作在困难认定、资金发放和政策落实等方面形成了较为明确的工作流程，但经济帮扶与心理发展之间仍可能存在衔接不足。部分育人实践将工作重点放在资助政策宣传、申请材料审核、资金发放和结果反馈上，对学生受助后的情绪体验、自我认同和成长需求关注不够。资助资源解决了学生的现实困难，却未必能够同步改善其对自身能力、社会关系和未来发展的判断。

家庭经济困难学生的心理需求具有明显差异。有的学生希望获得经济支持后专注学业，有的学生更需要人际交往和职业发展指导，还有的学生因长期承担家庭责任而存在较强的压力感。如果学校缺少持续性的个别关怀，资助工作容易形成“资金到位、工作完成”的运行惯性，难以充分发挥情感支持和发展赋能功能。经济保障与心理成长之间缺少有效连接，是影响受助学生实现深层转化的重要因素。

2.感恩教育存在形式化与单向化倾向

感恩教育有助于引导学生认识社会支持的价值，但在实际开展过程中，如果过度依赖主题班会、征文演讲、感恩承诺或集中宣传，教育效果可能停留在短期情绪唤起和外在表达层面。学生能够理解教育活动所倡导的价值，却未必真正联系自身经历形成深入思考。当感恩被简化为统一表达和规定动作时，学生容易关注“应该怎样说”，而不是“为什么愿意这样做”。

单向化的教育方式还可能忽视受助学生的主体感受。部分学生不愿公开家庭经济状况，也不希望受助经历被反复强调。如果学校将感恩表达与评优、资助资格或日常评价过度关联，学生可能出于外部压力作出符合期待的回应，而非基于自主认同形成真实情感。长期来看，这种方式不仅难以促进价值内化，还可能引发心理抵触，使感恩教育偏离尊重个体、促进成长的初衷。

3.自我价值感与助人主体意识有待增强

受助学生在成长过程中可能面临经济压力、社会比较和身份认同等多重挑战。部分学生容易将家庭经济困难与个人能力不足联系起来，产生自卑、敏感或不愿求助的心理。即使其能够理解他人帮助的意义，也可能认为自身条件有限，没有能力为他人提供支持。由此，感恩情感与助人行动之间出现断层：学生愿意接受善意，却难以将自己视为善意的传递者。

这种现象并非受助学生普遍存在的心理特征，而是部分个体在特定成长环境下可能出现的自我认知困境。若教育实践过分强调学生的困难身份，而忽视其专业能力、兴趣特长和成长潜能，便容易固化其受助者角色。学生只有在学习、交往和实践中不断获得积极反馈，确认自身具有行动能力与社会价值，才能逐渐建立由被动接受向主动参与转变的心理基础。

4.助人实践缺乏持续性与适配性

助人行为的形成既需要价值认同，也需要现实机会。部分高校组织志愿服务时，主要依据活动安排和参与人数进行统筹，受助学生的专业特点、兴趣优势和时间条件未能得到充分考虑。部分活动以集中参与、统一签到和服务时长统计为主要管理方式，学生虽然完成了任务，却未必能够在过程中形成深入体验。活动结束后缺少反思、反馈与持续参与机制，也使短期体验难以发展为稳定行为习惯。

与此同时，部分实践项目对助人能力的要求缺少梯度设计。学生可能愿意参与志愿服务，却因缺乏沟通经验、组织能力或专业技能而产生畏难情绪。如果学校未能提供岗前培训、过程指导和及时反馈，学生容易在实践受挫后降低参与意愿。助人实践并非单纯依靠热情即可完成，而是需要与能力发展、角色适应和现实条件相匹配。实践渠道不足、支持机制不完善，会削弱感恩认知向实际行为转化的持续动力。

5.评价机制对心理变化和长期成长关注不足

传统资助育人评价往往重视资助覆盖、活动数量、参与人数和志愿服务时长，这些指标有助于反映工作开展情况，却难以完整呈现学生的心理变化。感恩认知是否更加深入、自我效能感是否增强、助人动机是否趋于自主、行为能否持续等，都需要通过多维度观察加以理解。单一的数量评价容易使育人工作追求可见成果，而忽视学生内在成长的复杂性。

此外，如果将感恩表现直接作为学生获得资助或评定荣誉的依据，容易造成价值教育与资源分配之间的不当关联。资助应依据公开、公平、规范的条件实施，不能以学生是否公开表达感恩或参加特定活动作为隐性门槛。评价体系应突出发展性、过程性和个体差异，既关注行为表现，也尊重学生的情感表达方式，防止评价压力损害教育的自愿性与信任基础。

四、受助学生心理转化的机制构建

1.构建以主体认同为核心的认知转化机制

认知转化的关键，是帮助学生重新理解受助经历及其与个人成长的关系。资助不是对个人能力的否定，也不是需要以某种形式偿还的私人债务，而是保障教育机会、支持学生发展的社会安排。学校应引导学生认识到，获得帮助并不意味着自身价值降低，家庭经济状况也不能定义个人能力与未来发展。只有建立积极、平等的自我认知，学生才能以更开放的态度理解资助所承载的社会关怀。

认知引导应与学生的现实经验相结合。通过资助政策解读、成长案例讨论、社会支持网络分析和个人发展规划等方式，帮助学生认识家庭、学校、社会及公共资源对个体成长的共同作用。在此基础上，引导学生思考如何运用所获得的资源提升能力，并在条件成熟时以适当方式支持他人。教育重点不是要求学生立即回报，而是帮助其形成开放的社会责任意识，使受助经历成为理解社会、认识自我和规划成长的积极资源。

2.构建以情感共鸣为纽带的体验转化机制

情感体验是连接认知理解与价值认同的重要环节。单纯讲授感恩道理，难以替代真实关系中的尊重、理解与关怀。高校应在资助服务过程中建立平等、稳定和有温度的互动关系，使学生感受到帮助并非对困难身份的特殊标记，而是对其发展权利和成长潜力的支持。教师在日常交流中给予适度关注，辅导员在学生遇到困难时提供及时回应，都可能帮助学生形成积极的社会信任体验。

情感体验还需要尊重学生的个体差异。部分学生习惯通过语言表达情感，部分学生则更倾向于以行动回应关怀。学校可以通过成长交流、朋辈分享和志愿服务体验等活动，为学生提供多种表达和理解的渠道，但不应设置统一的情感表达标准。通过持续、平等的互动，使学生从对某一次帮助的感激，逐步扩展到对社会支持关系的理解，从而为稳定的责任意识与助人动机奠定基础。

3.构建以价值内化为目标的责任转化机制

感恩认知向助人实践转化，需要学生将外部倡导的价值转化为自身认可的行为准则。价值内化并不是简单接受“受助后必须回报”的规范，而是理解人与人之间存在相互支持的社会联系，认识到个体既可以接受帮助，也能够根据自身能力为他人和社会作出贡献。教育应将感恩与尊重、责任、互助和公平等价值相结合，避免将感恩理解为单向服从或私人偿还。

学校可以围绕真实社会情境开展价值讨论，引导学生思考帮助的多种形式、责任承担的合理边界以及个人能力与社会需要之间的关系。例如，专业学习优秀的学生可以开展学业分享，擅长沟通的学生可以参与新生适应支持，具有组织能力的学生可以协助公益项目。通过将价值认同与可实现的行动目标相联系，学生能够逐步形成“我愿意帮助他人，也有能力参与其中”的内在信念，推动责任意识由抽象观念走向现实选择。

4.构建以实践反馈为支撑的行为转化机制

行为实践既是心理转化的结果，也是促进心理成长的重要条件。学生参与助人活动后，能够获得真实的社会互动经验，理解他人的处境，体验自身行动带来的积极影响，并在过程中修正对助人行为的认识。当学生发现自己能够通过知识分享、陪伴支持或志愿服务解决具体问题时，自我效能感和社会价值感可能得到增强，进而提高持续参与的意愿。

实践反馈应突出具体、及时与发展性。指导教师不仅要关注活动是否完成，还应帮助学生回顾服务过程中遇到的困难、采用的解决方法及形成的经验。对于初次参与的学生，应肯定其合理努力，允许其在实践中逐步提升能力；对于暂时缺乏参与意愿或实践表现不佳的学生，则应分析其现实困难，而不是简单作出道德评价。通过实践、反馈、反思与再实践的循环，逐步促进助人行为由偶发参与向稳定习惯发展。

五、促进受助学生从感恩认知走向助人实践的实践路径

1.完善分层分类的资助育人引导机制

高校应根据学生所处年级、成长任务、实际需求和参与基础，建立分层分类的资助育人方案。新生阶段可侧重资助政策认知、校园适应和积极自我认同，帮助学生消除对受助身份的误解；学习发展阶段可结合专业成长、能力提升和朋辈交流，增强学生的自主发展意识；实习就业阶段可通过职业体验、社会实践和责任教育，引导学生理解个人发展与社会参与之间的关系。不同阶段的教育目标应相互衔接，避免以单次活动代替长期培养。

分类引导还应关注学生的个体差异。对于自我价值感较弱、社会交往相对被动的学生，应提供更多支持性交流与低门槛实践机会；对于已有志愿服务经验的学生，可鼓励其参与项目策划、朋辈指导和公益活动组织。资助育人应以发展需求为依据，而非仅依据经济困难程度对学生进行心理分类。通过动态了解学生的兴趣、能力和成长目标，实现资助保障、心理支持与发展指导的有效衔接。

2.创新感恩教育的内容与实施方式

感恩教育应从单向说教转向体验式、参与式和反思式教育。高校可以将资助政策教育与生命成长、社会支持、职业伦理和公民责任相结合，引导学生理解个人成长背后的多重支持力量。通过成长故事分享、社会公益案例分析、情境讨论和主题实践等方式，使学生在具体情境中理解感恩的意义，避免活动内容停留于口号和形式。

教育实施应注重真实性与自愿性。学校可以邀请具有不同成长经历的学生分享如何面对困难、提升能力和参与公益，但应尊重分享者意愿，不将家庭经济状况作为公开展示的内容。对于不愿公开表达个人经历的学生，可通过书面反思、小组交流或自主实践完成学习。感恩教育的目标是促进理解、认同和行动，而非要求学生以特定方式证明自身感恩。只有建立尊重、平等和可信任的教育环境，才能提升学生的参与意愿和价值认同。

3.强化优势识别与积极心理赋能

受助学生从被动接受帮助走向主动助人，需要建立稳定的自我效能感。高校应将优势识别融入日常教育管理，关注学生在学业、专业技能、沟通协作、艺术体育和组织服务等方面的潜在优势，帮助其认识自身可发展的能力资源。通过个别谈话、成长档案、学习指导和目标管理等方式，引导学生将现实困难与个人价值区分开来，避免形成以经济条件衡量自我价值的认知偏差。

积极心理赋能还应落实到可实现的成长目标中。学校可以协助学生制定阶段性学习计划、技能提升目标和社会实践计划，并通过过程反馈增强其行动信心。对于暂时无法承担较多志愿服务的学生，应允许其优先完成学业、改善生活条件或提升专业能力。助人并不意味着牺牲自身发展，合理照顾自身需求也是形成持续助人能力的重要前提。通过自我认同、能力发展和实践体验的相互促进，帮助学生逐渐形成更加积极、稳定的主体意识。

4.搭建专业适配的助人实践平台

实践平台应突破单一志愿活动的组织模式，建立与学生专业特长、兴趣需求和发展目标相适应的项目体系。学校可依托学生社团、志愿服务组织、专业实践基地和社区合作项目，设计学业帮扶、数字技能普及、社区服务、环保行动、文化传播和公益宣传等实践内容。不同项目设置差异化参与门槛，使学生能够根据自身能力选择适宜岗位，在持续参与中提升专业能力和社会责任意识。

专业适配能够增强助人行为的可持续性。具备专业知识的学生可以为低年级同学提供学习经验分享，擅长信息技术的学生可以参与数字公益服务，具备文体特长的学生可以协助开展社区文化活动。学校应为项目配备指导教师，提供必要的岗前培训、服务规范和风险教育，帮助学生掌握沟通协作、问题处理和团队管理技能。通过将专业成长与社会服务结合，使学生在发挥自身优势的过程中获得成就体验，逐步形成主动助人的行为倾向。

5.建立朋辈互助与经验传递机制

朋辈互助能够将个体成长经验转化为群体支持资源。受助学生在获得相应能力与实践经验后，可以在自愿基础上参与学习经验分享、新生适应支持、生活经验交流和校园公益活动，以平等交流的方式为其他同学提供帮助。与单向教育相比，朋辈互助更容易形成真实、亲近的互动关系，也有助于学生在帮助他人的过程中重新认识自身经历，增强成长信心和社会联结。

朋辈互助应避免将受助经历变成固定的服务标签。学生是否参与互助项目，应以个人意愿、能力和时间条件为基础，不应因获得资助而承担额外的强制性义务。学校需要明确朋辈服务的工作范围，对涉及心理危机、严重情绪困扰或复杂家庭问题的情形，及时转介给辅导员、心理教师或相关专业人员。通过培训、督导和团队支持，既发挥朋辈关系的优势，也避免学生因过度承担他人问题而产生新的压力。

6.完善过程评价与成长激励机制

评价机制应从单纯统计活动数量转向关注心理发展、行为表现与持续参与。高校可从感恩认知、积极自我评价、助人意愿、实践能力、服务质量和参与持续性等维度建立发展性评价框架。评价方式可综合运用学生自我反思、指导教师观察、服务对象反馈和成长档案记录，了解学生在不同阶段的变化。对于难以量化的心理发展指标，应通过规范访谈和过程性材料进行审慎分析，不宜以单一分数判定学生的感恩程度或道德品质。

六、受助学生心理转化的保障机制与研究结论

1.组织与制度保障

高校应将受助学生心理成长与责任教育纳入发展型资助育人整体规划，明确资助管理、心理健康教育、学生工作、专业教学和实践组织等部门的职责分工。通过完善项目申报、学生参与、过程指导、风险处置和成果评价等制度，保证育人活动有序开展。制度设计应坚持资助保障与价值引导相协调，明确学生参与感恩教育和志愿服务的自愿原则，避免以道德表现替代资助政策规定的认定标准，切实维护教育公平与学生权益。

2.专业队伍与资源保障

心理转化过程涉及价值引导、情绪支持、能力培养和行为实践，需要建立由资助工作人员、辅导员、心理教师、专业教师及志愿服务指导人员共同参与的育人队伍。学校应加强相关人员在积极沟通、发展性评价、心理支持和伦理规范方面的培训，提高其识别学生成长需求与提供适切支持的能力。同时，应为实践项目提供必要的经费、场地、培训和合作资源，建立稳定的校外实践基地，降低学生参与助人活动的现实障碍。

3.学生权益与伦理保障

感恩教育应以尊重学生人格、保护个人隐私和维护主体尊严为基本前提。高校在开展资助宣传、成长案例分享和实践评价时，应获得必要授权，避免公开学生家庭经济信息及其他敏感经历。对于涉及心理困扰的个别支持，应明确保密边界和专业转介流程，防止非专业人员越权介入。学校还应避免将感恩表达、志愿服务时长或公开分享受助经历作为获取资助的附加条件，确保育人活动建立在平等、尊重与自愿的基础之上。

4.结论

受助学生从感恩认知走向助人实践，是认知理解、情感共鸣、价值内化与行为践行共同作用的心理发展过程。经济资助为学生成长提供必要保障，但持续的心理支持、积极的主体认同和适配的实践机会，才有助于将受助经历转化为主动助人的内在动力。高校应以学生成长为中心，将资助保障、感恩教育、积极心理赋能、朋辈互助和社会实践有机结合，推动资助育人从物质支持延伸至精神成长与社会责任培育。

需要强调的是，助人实践不应被理解为受助学生必须承担的回报义务，而应成为学生在获得支持、发展能力之后基于自主认同作出的积极选择。只有尊重学生差异，维护其主体尊严，并为其提供持续、适切的成长支持，才能使感恩不止于情感表达，而逐步转化为稳定的社会关怀和实际行动，实现资助育人与立德树人的有机统一。